Didattica generale

Il concetto di “insegnante ricercatore”, nucleo cruciale di una didattica che intende proporsi come avanguardia e insieme come prassi generalizzata della scuola dell’autonomia, si identifica, nei capitoli del presente testo, con quello di “insegnante competente”, concetto che, peraltro, tiene le radici ben salde ad un humus culturale storicamente consolidato. L’insegnante competente si configura come insegnante ricercatore allorquando e’ in possesso non solo di conoscenze disciplinari , ma anche di capacita’ didattiche e metacognitive, cioe’ sa riflettere sulle proprie scelte programmatiche e sulle pratiche di insegnamento con un habitus mentale e pratico di dinamicita’ e relazionalita’. Questo stile implica, come sua componente fondamentale, la capacita’ di comprendere come le modalita’ di insegnamento si traducono in apprendimenti di competenze, non solo attraverso le funzioni dell’intelligenza ma anche di quelle cognitivo-emotive come la motivazione e la soddisfazione sociale scolastica. Allievi competenti e insegnanti ricercatori possono trovare un terreno piu’ favorevole direalizzazione se l’istituzione scolastica di appartenenza si configura anch’essa come istituzione con specifiche caratteristiche di competenza e prende coscienza della necessita’ di procedere intenzionalmente in tale direzione. Per raggiungere tali obiettivi e’ dirimente ipotizzare e costruire forme di raccordo non occasionali tra i saperi della Didattica generale e quelli delle Didattichedisciplinari.INDICEIntroduzione, di Vanna Gherardi eMilena Manini.1. Didattica generale e didattica disciplinare. Alcuneproposte per la formazione degli insegnanti. (MIlana Manini)2.Professionalita’ nell’insegnamento. (Vanna Gherardi)2.1 L’insegnante ela ricerca.2.2 L’insegnante ricercatore.2.3 L’insegnantericercatore per un sistema di qualita’.2.4 Le vie di fuga dallaprofessionalita’.2.5 Ricerca e didattica. Sulla formazione continuadegli insegnanti. (2.5.1 Quando la normativa anticipa la professionalita’.Il caso della programmazione. / 2.5.2 Il perche’ di una formazionericorrente.)3. Competenze in educazione. (Milena Manini)3.1Premessa.3.2 Bambini e adolescenti competenti, insegnanticompetenti.3.3 L’istruzione competente. (3.3.1 Alcuni Preliminari. /3.3.2 L’istituzione scolastica come organizzazione)3.4 L’istituzionecompetente: criteri di identificazione.4. Processi educativi.Competenze e consapevolezze. (Vanna Gherardi)4.1 Insegnamento econtesto.4.2 Questioni di metodo. La prospettivacostruttivista.4.3 Dentro l’apprendimento. Costruire una conoscenzacondivisa.5. Conoscere a scuola. Il problema della motivazione degliallievi. (Vanna Gherardi)5.1 Insegnante, allievi, sapere.5.2 Ilclima nella classe.5.3 Motivare a scuola. (5.3.1 Il dubbio comemovente)5.4 La dispersione scolastica come esito dellademotivazione.5.5 L’apprendimento reciproco e il ‘cooperativelearning’ tra le strategie motivazionali.5.6 Volonta’ emotivazione.5.7 Alcune strategie didattiche.Riferimentibibliografici.Dall’Introduzione…Il dibattito e le proposte relative alla formazione degli insegnanti appartiene a processi culturali,politici, pedagogici di lunga durata, sia in ambito nazionale, sia internazionale, ma gli anni cruciali in cui sono state elaborate le lineeattualmente in vigore, peraltro non definitive, sono state quelli inizialidel 1970 e del 1990. Sono infatti del 1973 la legge n.477 e del 1974 ilD.P.R. n.417 a stabilire che la formazione degli insegnanti di ogni ordine egradi sia ‘universitaria e completa’ e del 1990 la legge n.341, sul riordinodella docenza universitaria, che contiene anche le norme relative allaformazione dei docenti di scuola secondaria inferiore e superiore (oltrealla previsione di un corso di laurea apposito per insegnanti di scuoladell’infanzia e elementare). Viene qui sancito, a livello legislativo, cosi’esplicitamente per la prima volta, che tutti i laureati di qualsivogliaFacolta’ o Corso di laurea universitario che intendano intraprendere laprofessione di insegnante abbiano l’obbligo di frequentare, dopo la laurea,una Scuola di Specializzazione biennale caratterizzata da un percorso distudi specifico avente come riferimento un profilo professionale di docentein grado di adempiere ai suoi compiti istruttivi e formativi commisurandolialle caratteristiche degli allievi ed alle istanze culturali e sociali viavia emergenti. Senza entrare nel merito specifico di ciascuno, in quantotale approfondimento non puo’ essere oggetto della presente introduzione,possiamo e dobbiamo tuttavia sottolineare ancora una volta, i cinque momentiqualificanti di tale curricolo formativo professionalizzante; essi sono iseguenti: insegnanti di tipo storico epistemologico, insegnamenti di scienzedell’educazione (area comune a tutte le classi di abilitazione),insegnamenti di didattica disciplinare. Ad essi si aggiungono i laboratori eil tirocinio o attivita’ pratica guidata: l’insieme delle attivita’ siconclude con la stesura di una tesi di laurea specializzata. La struttua orora delineata che in alcune sedi universitarie ha gia’ iniziato il terzoanno di vita, e’ in questi mesi di nuovo oggetto di discussione per quantoconcerne la struttuta organizzativa, ma sarebbe assai opportuno cheeventuali nuove scelte tenessero conto anche delle esperienze gia’realizzate e del seppur parziale e ancora contraddittorio patrimonioculturale che allievi e docenti della SSIS hanno elaborato in questi anni.Considerando come sfondo sia il dibattito politico istituzionale e ancorpiu’ quello sul curricolo formativo universitario post laurea, ognidisciplina (meglio anroa quando cio’ e’ avvenuto a livello di raggruppamentoscientifico, o nell’area comune di tutte le scienze dell’educazione, o insituazioni di interarea) sta cercando di definire la propria identita’ e lapropria funzione e sta orientando la propria ricerca in direzione di unareale integrazione con altre discipline al fine di costruire un progettounitario, esplicito ed efficace di gruppi di futuri docenti. Quesgli ultimi,nel corso di specializzazione partecipano, devono partecipare, attivamente,a tale processo sia come portatori di conoscenze disciplinari apprese alivello universitario, sia con il metodo/abito scientifico/umanistico diuomini e donne colte che hanno frequentato i livelli superiori dellaformazione…